DOI: 10.18441/ibam.23.2023.83.63-79
Evelyn Palma Flores
Universidad Diego Portales, Chile
epalmafl@gmail.com
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-9421-1623
Montserrat Riveros Oñat
Universidad de Chile, Chile
montserrat.riveros@ug.uchile.cl
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0003-2486-4324
Sebastián Feliú Astorga
Universidad Católica Silva Henríquez, Chile
sfeliuastorga@gmail.com
ORCID iD: https://orcid.org/0000-0001-5518-9283
Las experiencias vitales de niños y niñas frente a situaciones de violencia social han sido un tema de interés recurrente para las ciencias sociales, mas lo infantil como lugar de enunciación de estos fenómenos es un campo de reciente indagación. Se han estudiado los efectos sufridos por ellas y ellos como víctimas de conflictos bélicos, regímenes autoritarios y crisis políticas (Kadir et al. 2019; Moussa et al. 2015; Slone y Mann 2016). En los estudios sobre las memorias del terrorismo de Estado, su voz se ha relevado por medio de investigaciones retrospectivas (Palma et al. 2018; Castillo et al. 2018; Chmiel 2021; Llobet 2015).
Respecto a las historias de los Estados nación, niñas y niños han sido invisibilizados en la producción de los relatos de los conflictos de la sociedad en tanto quienes elaboran estos registros son adultos y adultas (Sossenski 2016). El adultocentrismo ha interpretado los saberes de niños y niñas desde relaciones desiguales (Esteban et al. 2020) porque no se les considera como ciudadanos/as capaces de contribuir productiva y creativamente a la cultura compartida (Lay et al. 2018). Frente al adultocentrismo, relevar el protagonismo infantil supone destinar a la infancia un lugar central en la sociedad. El protagonismo infantil alude a lo que niños y niñas enuncian y también a los actos que realizan (Liebel 2007), replanteando su estatus social. Este nuevo rol supone la colaboración de ambos actores (niños y adultos) en la producción de espacios participativos (Alfageme et al. 2003). Desde la Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989), se ha reconocido el derecho de las niñas y los niños a la participación y a ser escuchados/as respecto a los temas que les atañen. Los nuevos estudios sociales de la infancia han puesto en valor su experiencia (James y James 2012), sus expresiones en contextos de conflicto (Llobet 2018) y las condiciones necesarias para la producción de estas expresiones (Wyness 2012). En específico, la agencia de niños y niñas destaca su capacidad de comprender, reconstruir y actuar frente a las problemáticas que les afectan (Mayall 2002), siendo esta capacidad de carácter dinámico, contingente (Robson et al. 2007) y variable según la clase, género y etnia (Valentine 2009) y lugar (Edmonds 2019).
Niños y niñas comprenden el orden social y se tornan potenciales sujetos políticos, constructores de historia y de proyección de acción presente y futura (Lay et al. 2018). Investigaciones sobre el conflicto social en América Latina han destacado el potencial de niños y niñas como agentes de construcción de paz (Ospina y Ospina 2017) y como testimoniantes críticos sobre su presente mediato (Palma et al. 2022; Fajardo et al. 2018). Para la promoción de esta capacidad, se requiere de estrategias educativas y comunitarias que habiliten sus interpretaciones sobre los sucesos históricos en la construcción de estas narraciones (Panter Brick et al. 2014).
Específicamente los espacios escolares son un escenario para esta habilitación. En ellos se articulan narrativas nacionales, la acción de los y las docentes, y la apropiación y resistencia de las nuevas generaciones a las configuraciones oficiales (Higuera y Palma 2018), por lo que dispositivos situados la institución educativa dotarían de sentido a los acontecimientos, su interpretación y resignificación incluso desde la más temprana infancia (Bar-Tal 2016).
Una posibilidad para abordar las construcciones narrativas sobre el conflicto social es la elaboración de narraciones sobre los pasados difíciles (VanSledright 2008). Los trabajos de la memoria se configuran como un conjunto de narraciones sobre eventos conflictivos, construcción en la que se pone en juego la pertenencia, la identidad y el orden social (Jelin 2002). Los pasados difíciles se comprenden como hechos violentos perpetrados por grupos de poder contra colectivos y sobre los que surgen desacuerdos fundamentales sobre la identidad y los valores actuales en la sociedad (Gross y Terra 2018). Abordar este pasado difícil implica analizar las condiciones socioestructurales que explican el surgimiento del conflicto, así como reflexionar sobre las identidades nacionales en sociedades que padecieron graves violaciones de los derechos humanos (Corredor et al. 2018).
Un evento del pasado que resulta conflictivo e implicó un quiebre social e institucional en Chile es el golpe de Estado de 1973 y la posterior dictadura cívico militar (1973-1990). Las expresiones de las memorias sobre este pasado difícil se enfrentan en el espacio público rememorando el conflicto político que implicó el quiebre de la democracia y la posterior transición pactada (Stern y Winn 2014; Collins 2020), siendo la escuela un espacio de luchas por la memoria en tanto lugar de socialización y transmisión intergeneracional (Palma 2017; Oteiza 2017; Toledo y Magendzo 2013).
Las investigaciones han indicado que los y las estudiantes de primaria expresan patrones narrativos similares a los de los adultos (Haye et al. 2013). Niños y niñas identifican el hito (golpe de Estado) y sus principales protagonistas, mas no su asociación con un proceso histórico de más largo alcance temporal o espacial. A su vez, cuando a los y las estudiantes se les consulta sobre la dimensión política de tales sucesos, excluyen esta explicación al describir los acontecimientos (Díaz et al. 2013). Con relación a los lugares de memoria, los contenidos desplegados en tales espacios logran ser relevantes para niños y niñas cuando son asociados a las militancias políticas de las personas a quienes se les rinde homenaje, más que a su condición de mártir (Hedrera y Álvarez 2018). Las niñas y los niños son concebidos por los docentes como apolíticos/as por naturaleza (Palma 2017).
En las investigaciones citadas se aprecia que las narraciones de niñas y niños son comparadas con las formas de relatar de adultas y adultos, atribuyendo a las nuevas generaciones cierta ingenuidad o confusión (Díaz et al. 2013) y considerando estas descripciones sobre el pasado reciente como efecto de las políticas de olvido e impunidad que caracterizaron el proceso transicional chileno (Díaz et al. 2013) y a sus formas de enseñanza en la escuela (Haye et al. 2013).
En la presente investigación se sostiene que niñas y niños se posicionan desde sus conocimientos previos y los marcos interpretativos dados por sus identidades (Barton 2008; Wills 2011), gracias a los que producen narraciones que les permiten otorgar significado a los acontecimientos, creando una interacción entre ellos y su entorno (Binder 2014). En tal competencia narrativa usan tramas tradicionales sobre héroes y villanos, así como la incongruencia, la reivindicación, el humor y la ironía, cuestionando formas de ser y hacer (Hohti y Karlsson 2014). Por lo anterior, es relevante comprender cómo las niñas y niños narran el difícil pasado de Chile, y cómo el protagonismo infantil permite hacer una lectura política de estos acontecimientos para y en el presente. Para el abordaje de esta pregunta se realizó un estudio de casos de dos escuelas vinculadas con sitios de memoria de Santiago de Chile y se profundizó en las producciones narrativas de diez niños y niñas.
Para esta investigación se realizó un estudio de caso intrínseco (Stake 2013) que permite comprender fenómenos sociales dinámicos, históricos y situados desde la perspectiva de sus actores y actoras. Se estudiaron dos escuelas vinculadas a sitios de memoria sobre el pasado reciente de Chile en la ciudad de Santiago bajo el supuesto de que, al vivir cotidianamente en estos espacios, las niñas y niños los reconocerían como fuentes de recuerdo de sucesos del pasado difícil (Jelin y Langland 2002, 1-18). Una de las escuelas porta el nombre de un personaje emblemático del pasado reciente nacional, mientras que la otra realiza un trabajo pedagógico estrecho con un sitio de memoria y derechos humanos de amplia trayectoria.
Para iniciar la investigación se requirió de la autorización de directores y docentes de las instituciones escolares y, en un segundo momento, se les informó a apoderados/as de niños y niñas el objetivo de la investigación y sus resguardos éticos.
Respecto a los niños y las niñas se generó un asentimiento informado con un lenguaje ajustado a su edad que fue explicado por la investigadora principal. Se les informó de los objetivos de la investigación y en particular de que se haría registro de sus producciones (preguntas y respuestas orales en las actividades de aula, frases y dibujos en cuadernos, tareas, afiches). Entre ambas escuelas, del total de 47 estudiantes de entre 11 y 12 años, 46 firmaron los asentimientos. En los materiales de transcripción y análisis no se incluyeron registros relacionados con quienes no firmaron el asentimiento.
La investigadora principal realizó observación participante y elaboró notas de campo y registros etnográficos ampliados de las actividades en el aula (Goetz y LeCompte 1998, 124-133) durante catorce semanas, entre inicios de agosto e inicios de diciembre de 2019. Las docentes de las escuelas, una de 28 y la otra de 38 años, realizaron el ejercicio de transmisión del pasado difícil de Chile a través de seis metodologías: exposición de contenidos, realización de entrevistas a familiares sobre sus vivencias personales en los años setenta y ochenta, proyección de películas ambientadas en la década de 1970, elaboración de afiches sobre la importancia de la justicia y debates sobre temas controversiales. Las docentes conectaron los contenidos con la situación presente del país y en particular con la experiencia cotidiana infantil y las vivencias en sus barrios y en las instituciones como la escuela y el sistema de salud y previsión social. Los énfasis de los contenidos fueron los cambios estructurales de la sociedad chilena y las violaciones a los derechos humanos durante la dictadura cívico militar.
Ante la solicitud de apoyo con relación a materiales didácticos por parte de las docentes, la investigadora principal se constituyó en una fuente de conocimiento en tanto facilitó fuentes como noticias, afiches y cartas infantiles recopilados por Castillo (2019). Tal estrategia, no considerada en el diseño original de la investigación, permitió acercar a los y las estudiantes la experiencia de niños y niñas del pasado y legitimar los registros primarios de niños y niñas como fuente historiográfica para el tratamiento de los contenidos. Para enriquecer estas elaboraciones escritas la investigadora principal registró a través de fotografías las producciones gráficas de las y los estudiantes a lo largo de las clases.
En tal contexto de investigación ocurrió en Chile la crisis social iniciada el 18 de octubre de 2019. En conjunto con las docentes se realizaron entonces experiencias de análisis del acontecimiento del presente a través de espacios de conversación y de la escritura de cartas (Palma et al. 2022). Tal hito histórico permitió a niños y niñas comprender vivencialmente los contenidos transmitidos durante los meses precedentes y a su vez habilitó la elaboración narrativa sobre el presente inmediato y su conflictividad. Niños y niñas produjeron 82 cartas y 52 producciones gráficas (dibujos y afiches), que con un total de 35 notas de campo (175 páginas) fueron consideradas por el equipo de investigación como un conjunto de materiales a analizar desde un enfoque mosaico (Clark 2017, 33-34).
De los 46 estudiantes se eligió a un total de 10 niñas y niños de ambas escuelas, 5 varones y 5 mujeres, de entre 11 y 12 años de edad. Los criterios para incluirles consistieron en su participación en clases; su conocimiento inicial del pasado difícil; las reflexiones y preguntas que realizaron en las actividades tanto a las docentes como a sus pares y su producción escrita y gráfica para elaborar el contenido enseñado en clases. Tras la selección de los 10 casos, el equipo de investigación analizó las producciones de cada participante (análisis intracaso), considerando el clima de aula, el vínculo con las docentes, con sus pares y con la investigadora principal. En cada caso siguiendo las sugerencias de Cornejo et al. (2017), se revisó la construcción de las tramas narrativas, los personajes históricos en la trama, los valores dados a esas configuraciones y las posiciones subjetivas de niños y niñas al momento de escribir, hablar y dibujar. Además, se incluyó en el análisis la reflexión sobre la relación entre el lugar generacional de cada sistematizador respecto al pasado difícil y las resonancias emocionales sobre los contenidos de la investigación siguiendo las reflexiones de Reyes et al. (2015) y Malacrida (2007). Tras el análisis intracaso se realizó un análisis transversal por ejes temáticos.
Los resultados del análisis se organizaron en torno a tres categorías que surgieron del análisis transversal. Cada categoría describe una operación identificada en las narraciones de niños y niñas para comprender su capacidad y actuar frente al conflicto político del pasado difícil y el presente conflictivo.
En el modo en que las niñas y niños comprenden el conflicto político, prima la pugna entre quienes vulneran los derechos humanos en pro de sus intereses y quienes protestan por la defensa de éstos, existiendo desigualdad de poder entre ambos agentes históricos. Esta disputa en el pasado reciente del país se expresa específicamente cuando describen el golpe de Estado del 11 de septiembre de 1973 como “la toma de poder” (Omar2, 11 años, clase 10.09.19), demostrando una comprensión del suceso como un momento en que el poder se pone en juego entre agentes que lo disputan y uno de ellos lo apropia en función de sus intereses. Esta disputa implica el triunfo/derrota de una de las partes involucradas en el conflicto, las que representan a una clase social: ricos y pobres. Así, para responder a la pregunta sobre la importancia en la historia nacional de la victoria de Salvador Allende en 1970, uno de los niños señala que esta significó el “triunfo del pueblo” (Omar, 11 años, clase 27.08.19), apreciando que el poder también puede ser apropiado por las clases populares.
En relación a esto último, las niñas y niños condenan cuando la toma del poder se realiza de forma antidemocrática: evalúan negativamente que quienes identifican como ricos hayan vuelto a tomar el poder en el golpe de Estado y desaprueban la forma en que esto se concretó: “Pinochet no tuvo que ser tan violento y hacerlo pacíficamente, y que… dejara que Salvador Allende terminará su gobierno” (Joaquín, 11 años, clase 15.10.19).
Para niños y niñas, la toma del poder de modo antidemocrático como lo que ocurre en un golpe de Estado está directamente asociado a las consecuencias de tal acción: las y los participantes asocian que cuando los privilegiados hacen uso de esta forma de acción violenta se producen abusos e injusticias hacia las clases populares, mientras que cuando estas son las que disputan el poder, lo hacen para la liberación y reivindicación de sus derechos.
Lo anterior también ocurre en el presente mediato. Tras el inicio de la crisis social de 2019, las niñas y niños comprenden el acontecimiento como una nueva pugna por el poder y asocian a quienes gobiernan con las clases privilegiadas que oprimen. Esta clase catalogada como “los ricos” se aprovecharía “de que antes nos quedamos callados y ahora nos estamos liberando” (Marisol, 11 años, clase 28.10.19). La disputa del poder es asociada con la opresión de un agente del conflicto político por otro, la que se comprende por la desigualdad estructural de la sociedad chilena, siendo aspectos relevados en sus producciones escritas la vulneración de derechos respecto a las pensiones, “la salud y la educación entre pobres y ricos” (Rosa, 11 años, registro escrito 25.11.19).
Entre los agentes que forman parte del conflicto en el pasado difícil aparecen Augusto Pinochet y los militares, quienes forman parte del imaginario que las niñas y niños tienen de las figuras antagónicas y perpetradoras de las violaciones de los derechos humanos hacia quienes representan como las víctimas de su gobierno, en este caso los comunistas. Estos son entendidos como pobres y de clase media, que por tal carácter fueron a su vez asesinados: “¿A quiénes mataban?” [...] –“A los que eran de… de la izquierda…” –“¿Cómo de izquierda?” –“Los comunistas” –“Pero ¿qué eran los comunistas? ¿Pobres, ricos…?” –“Pobres [...] “Pobres y clase media” (conversación entre Rosa y Paola ambas de 11 años, clase 26.09.19).
En relación al presente, el agente de poder que perpetúa las violaciones a los derechos humanos es el presidente Sebastián Piñera, junto con militares y policías. Niños y niñas valoran negativamente a esta autoridad gubernamental y sus actos de gobierno, asociando su gestión con las protestas y las consiguientes acciones represivas por parte de las fuerzas policiales: “no quiere subir la jubilación de los abuelos y los carabineros están quemando supermercados y está maltratando a la gente, han asesinado mucha gente y han desaparecido harta gente” (Francisco, 12 años, registro escrito 26.11.19).
Las narraciones de niñas y niños expresan que los pobres son quienes sufren la violencia de quien está en el poder gubernamental tanto en el pasado como en el presente. Desde esta construcción del conflicto se desprende otra figura que aparece constantemente como protagonista: el pueblo. Inicialmente este agente es representado como los pobres que sufren los abusos de los que están a cargo del país, mas en el trascurso de las actividades de aula es configurado como un agente político, ya que, frente a abusos y violencia policial, sale a las calles a protestar por sus derechos, tanto en el pasado como en el presente: “El pueblo deseaba democracia” (Cristián, 12 años, registro gráfico, 03.10.19).
Salvador Allende por su parte, emerge como otro agente del conflicto, quien con sus características heroicas disputa el poder contra Pinochet. Los niños en particular lo describen con características muy positivas: “una muy buena persona ayudaba a los de bajos recursos” (Manuel, 11 años, registro escrito 26.09.19), “un presidente generoso y que tuvo una buena presidencia” (Cristian, 11 años, registro escrito 26.09.19). El carácter heroico del ex presidente en el pasado es traído al presente en la figura de un futuro mandatario que pudiese detener la crisis social de 2019, mas no advierten en el presente una figura que defienda al pueblo y lo que a este le aqueja. Frente a ello aluden a la acción colectiva como respuesta a los abusos ocurridos durante la crisis social.
Por tanto, se puede señalar que las niñas y niños comprenden el conflicto político como el momento en que el poder se pone en juego y es disputado por dos agentes que reconocen como pobres y ricos. Identifican en el pasado el triunfo de Allende como la toma de poder por parte de los pobres, el golpe de Estado como el momento en que lo toman los ricos, y la crisis social de 2019 como su recuperación por parte de los pobres en el presente.
Uno de los posicionamientos valóricos señalados en las producciones de las niñas y niños para evaluar el pasado difícil y el presente es la justicia. Este valor es expresado con respecto al castigo a través de la mano propia o bien mediante la vía institucional tanto por eventos vividos directamente por ellos y ellas y sus familiares como frente a los hechos que conocieron en las actividades de aula.
Así, por ejemplo, frente a la impunidad en el pasado, un participante quien se identifica como hijo de una víctima de la dictadura cívico militar sostiene el deseo de venganza ante la acción de Pinochet. Este posicionamiento valórico es a partir de la biografía y sin considerar inicialmente la vía institucional: “no me gusta nada de lo que hiciste en nuestro país, por tu culpa mi papá fue torturado […] por suerte no murió mi papá o si no hubiese matado a toda tu familia” (Manuel, 11 años, registro escrito 26.09.26).
El valor de la justicia es comprendido como una acción hacia los agentes del pasado en tanto cometieron actos que han tenido consecuencias negativas en la ciudadanía. En función de los efectos de la acción del agente del conflicto, niños y niñas se comprometen afectivamente y encaran protagónicamente indicando su posición ética: “Tengo coraje y rabia y me gustaría tenerte enfrente de mis ojos y decirte todo lo que te odio y te haría pagar todo lo que hiciste […] no me gustas como gobernante y las leyes que colocaste” (Yasna, 11 años, registro escrito 26.09.19).
También la protesta popular es vista como una posibilidad de hacer y lograr justicia: niños y niñas la reconocen como una acción para luchar por los derechos de las personas. Sin embargo, esta alternativa se ve tensionada por los resultados materiales que puedan provocar en sus barrios:
Yessenia pregunta por qué se hace lo del Joven Combatiente3 [...] Yessenia e Ismael se enfrentan con Francisco. Los primeros dicen que está mal (las manifestaciones) porque hacen destrozos, porque “una cosa es que vayan a protestar y otra cosa es que vayan a romper cosas y hacer cosas que pueden contaminar el mundo” [...] Yessenia dice que ante esto “no los van a pescar” si protestan así (Registro de campo, clase 10.09.19).
Otro de los valores más relevados es la empatía, entendida como la capacidad de situarse en la perspectiva del otro. Se encuentra orientada hacia el pasado para entender las vivencias de las víctimas de la dictadura cívico militar, siendo estas un conjunto de actoras y actores de diversos grupos etarios y que cumplían distintos roles sociales. Desde tal construcción condenan las violaciones a los derechos humanos: “yo me siento triste por lo que le hiciste a niños, mamás embarazadas, papás, mamás, abuelos, adolescentes” (Yasna, 11 años, registro escrito 26.09.19).
En cuanto al presente, niñas y niños manifiestan su empatía por las y los desposeídos, por las personas que están en la calle por el consumo de drogas, y por quienes han sido vulnerados su dignidad humana en los servicios de salud y de pensiones. Desde tal vulneración a los trabajadores y jubilados logran justificar la crisis social de 2019 y la acción de quienes protestaban: “Sueldos indignos: No alcanza para fin de mes: ancianos jubilados ganan menos 150.000 pesos4 y los medicamentos están muy caros” (Cynthia, 13 años, registro escrito 18.11.19).
La empatía les permite, aun cuando discrepan ideológicamente con las víctimas, posicionarse como actores protagónicos para evaluar situaciones, opinar y en particular manifestar palabras de aliento y cariño frente al sufrimiento:
Hola soy Cristian. Espero que estes bien, yo estoy un poco triste con tu carta. [...] cuida tu hermanito, no estoy de acuerdo con la opinión de Pinochet y de que despidieran a tu padre, yo soy de centro, pero estoy en desacuerdo con su opinión. Hasta luego, te quiero (Cristian, 11 años, registro escrito 26.09.2019).
En las distintas producciones escritas y orales es posible identificar también el valor de la solidaridad en la comprensión de los acontecimientos. En el tiempo presente, esta se pone en juego en la relación con los compañeros al momento de realizar actividades pedagógicas relativas a la historia de Chile: “Rosa le propone a otra compañera que escriba en su afiche ‘lo que hoy día fue lucha ayer fue marcha’” (registro de campo, clase 03.10.19).
También relativo al presente, al solidarizarse con algunos grupos sociales como las personas de la tercera edad, las niñas y niños explican el dilema de las pensiones y jubilaciones y las dificultades en el acceso a la salud de tales actores. Desde esta solidaridad intergeneracional en el presente con quienes serán ellas y ellos mismos en el futuro, logran comprender el pasado dictatorial y sus leyes y las razones de las protestas del estallido social.
De lo anterior es posible sintetizar que los valores con los que las niñas y niños construyen su posicionamiento para comprender el pasado y el presente son la justicia, la empatía y la solidaridad. Estos posicionamientos los hacen desde un lugar de cuidado ético en el pasado y el presente hacia las víctimas de la violencia por agentes del estado, hacia la población y el barrio, relevando la importancia de la dignidad humana y los derechos económicos y sociales.
Al momento de comprender el pasado y producir narraciones en torno a este, niños y niñas se posicionan desde un sentido de pertenencia elaborando los hechos por medio de la conexión emocional con éstos. En sus producciones se aprecian diversas posiciones subjetivas, como la de cronistas, investigadores, testimoniantes, protagonistas, creadores e incluso anticipadores.
En la posición de cronista, los hechos se narran de forma descriptiva y distanciada emocionalmente. Sin embargo, a pesar de esta distancia, son capaces de interpelar de forma reflexiva a Augusto Pinochet como responsable de los crímenes de lesa humanidad:
sí salvaste al país de una crisis económica, pero mataste a gente inocente [...] cerraste el Congreso Nacional para hacer tus leyes, mandaste a los militares a allanar casas a las personas que no te querían. Bueno espero que reflexiones, hasta luego (Cristian, 11 años, registro escrito 26.09.19).
Niños y niñas habitan también la posición de investigadores/as, la que permite que la interrogación sobre los sucesos guíe el proceso de enseñanza-aprendizaje. Plantean preguntas que invitan a reflexionar y cuestionar, focalizándose en diferentes fuentes de transmisión que reúnen gracias a esta curiosidad y utilizan para producir sus propios relatos: “mi abuelo era militar y yo le dije que qué presidente le gustaba a él [...], me dijo que era Pinochet, me dijo que los levantaban temprano y los tiraban al mar” (Francisco, 12 años, clase 13.08.19).
En el caso de la posición de testimoniantes, producen un relato vívido de los hechos, pero en este caso serían espectadores, dándole lugar a narraciones de otras personas como protagonistas del relato:
La profesora Camila dice que hay personas que pueden estar vivas todavía y que vivieron el período. [...] Relativo a la pregunta 7, Yessenia dice que alguien podría contar esta historia “llorando” porque a lo mejor hay personas a las que le dolió lo que pasó, que habrán perdido un amigo por ejemplo (Registro de campo, clase 13.08.09).
Tal posición se tensa cuando se reconocen como víctimas indirectas de los hechos del pasado: uno de los participantes es hijo de un ex preso político. El niño interpela desde el conocimiento de ese hecho vivido por otro su implicación, buscando respuestas y contexto de lo ocurrido. En esta búsqueda se observa la cualidad de la investigación minuciosa en la que el niño logra denunciar lo vivido por su progenitor. En esta posición de testimoniante, el relato se encarna en la historia del niño, es un relato vivo, afectado por la intención de reparación y justicia.
Dicha posición se imbrica con la posición de protagonista, donde los y las estudiantes hablan en primera persona, describiendo hechos y sensaciones que articulan pasado, presente y futuro: “Yo salí a marchar y desde de mi punto de vista la gente estaba feliz, sentía el viento en su cara y eso a mí me hacía pensar que no estamos solos” (Yasna, 11 años, registro escrito 25.11.19).
Cuando las niñas y niños se sitúan desde un lugar protagonista, elaboran el pasado considerándose partícipes. Se sitúan vívidamente en la acción, recreando corporalmente en el presente lo aprendido en el aula, siendo así conscientes de su protagonismo en la historia nacional: “Cuando ensayan la canción La Batea, la profesora les dice que tienen que bailar contentos porque la canción alude a la recuperación de la democracia, Omar dice a sus compañeros/as “estamos riéndonos de Pinochet” (registro de campo, clase 27.08.19).
Esta capacidad de acción la proponen a su vez para describir a las víctimas de la dictadura cívico militar, a quienes ilustran con características humanas vitales y de resistencia frente a la autoridad. Así, por ejemplo, al entender a los presos políticos, una niña construye que su condición es “por haber protestado” (Marisol, 11 años, clase 13.08.19), destacando en su figuración el sujeto político antes que el arrestado en su posición pasiva.
La capacidad creadora de los y las estudiantes se aprecia en la acción de redactar cartas, crear leyendas sobre el conflicto entre Allende y Pinochet, confeccionar afiches y diseñar material informativo sobre la crisis social de 2017. En particular, una de las niñas por medio del formato periodístico, narra e informa lo ocurrido en el pasado, observándose la capacidad de conectar presente y pasado para “anticipar” los hechos venideros: la violación de los derechos humanos del pueblo chileno durante el estallido social:
Cynthia muy creativamente trabaja con letras de revista y pega el texto “respetar los derechos humanos para que no pase lo mismo que ocurrió en la época del golpe de estado”. La niña me pregunta [a la investigadora principal] si puede sumar la cara de Piñera y ponerle una cruz encima (registro de campo, clase 30.09.19).
De este modo, apreciamos que las niñas y niños se sitúan desde distintas posiciones para dar cuenta del pasado aprendido y del presente que les acontece. Se sitúan como investigadores, testigos de los sucesos y participantes activos de estos gracias a las características del dispositivo pedagógico que desplegaron las docentes en ambas escuelas.
Niños y niñas han sido largamente excluido/as de los debates públicos relativos a sus experiencias en tanto integrantes de espacios familiares como institucionales, cuestión que se manifiesta con mayor énfasis al momento de opinar y actuar frente a fenómenos sociales tales como la desigualdad social y los conflictos políticos. Su visibilización frente a estas temáticas ha sido en cuanto destinatarios/as de políticas sociales o bien como víctimas de diversas formas de vulnerabilidad social. Esta exclusión marcada por el adultocentrismo, sin embargo, se ha visto cuestionada en las últimas tres décadas tras el reconocimiento de su derecho a la opinión y la participación en los temas que les competen y aquejan.
Por su parte, sobre las elaboraciones que niños y niñas hacen de las historias dolorosas de sus países, la investigación ha privilegiado el conocimiento del aprendizaje de la historia oficial omitiendo la particular apropiación protagónica de niños y niñas frente a estos contenidos. Por ello esta investigación se orientó a comprender cómo las niñas y niños narran el pasado difícil de Chile, y cómo el protagonismo infantil permite hacer una lectura política de estos acontecimientos para y en el presente.
Los hallazgos permiten indicar que las niñas y niños se posicionan como sujetos sociales con capacidad de comprensión de los conflictos políticos que les anteceden y que experimentan en su presente. A través de sus producciones habladas, escritas y gráficas, su participación en clases y en particular sus propuestas de incidencia en el panorama social, se posicionan sobre los hechos ocurridos en el pasado nacional vivido por otros y otras y en el presente experimentado por ellos y ellas mismas.
Lejos de ser imitadores de versiones del pasado indicadas por los y las adultas que les cuidan y educan, y de manifestar una condición apolítica e ingenua, demuestran que conocen, analizan de manera crítica, enjuician, se implican afectivamente frente a lo que vivieron otros y otras en el pasado. Gracias a estos posicionamientos protagónicos, asocian el pasado difícil de Chile y su conflictividad con aspectos del presente nacional. En tales posicionamientos distinguen la desigualdad estructural de la sociedad chilena como la causa del conflicto político, identificando actores sociales en tal disputa. Se posicionan éticamente y actúan en la realidad, lo que permite su protagonismo frente a las disputas políticas de la realidad en la que viven sus experiencias infantiles.
Tales posicionamientos implican cierta distancia del saber de los adultos para construir uno propio, lo que exige cierta responsabilización como ciudadanas y ciudadanos y un ejercicio activo frente a las propuestas de contenidos que la escuela les transmite. Esta autonomía para ser protagonistas requiere, sin embargo, de sostén y compromiso por parte de las adultas y adultos. Las docentes en ambas escuelas participaron sustantivamente en ello invitando a las niñas y niños a realizar actividades para conocer los conflictos entre actores en el pasado, sus sentidos y consecuencias. Así los dispositivos pedagógicos favorecieron que los y las participantes de la investigación se posicionaran desde el protagonismo y se percibieran a sí mismos como constructores de historia.
El acercamiento de fuentes historiográficas de niños y niñas del pasado dictatorial para conocer lo que había ocurrido con ellos y ellas habilitó, desde el compromiso afectivo, la reflexión ética sobre los actos condenables de quienes violaron en el pasado los derechos humanos. La justicia, la empatía y la solidaridad con las víctimas infantiles y adultas del pasado y con las personas que padecieron diversas formas de violencia económica por parte del Estado orientan sus reflexiones, juicios e intenciones de acción.
Las niñas y niños de ambas escuelas manifestaron su capacidad de estar atentos a lo que les enseñaban en el espacio escolar, pero por sobre todo a lo que la misma historia de su presente les ayudó a situar, comprendiendo tramas históricas y posibles potencialidades futuras. Tales construcciones son sumamente relevantes en el momento actual de la política chilena y el debate sobre los proyectos políticos en disputa y en ello el protagonismo y voz de las niñas y niños sería un aporte fundamental. Ahora bien, el protagonismo infantil y su valoración presenta desafíos para la investigación en ciencias sociales y en particular para la producción de ejercicios críticos sobre el carácter conflictivo de los procesos sociales. Así, por ejemplo, es necesario que los investigadores revisemos reflexivamente los contenidos que proponemos en el campo, el modo en que producimos los datos y los cuidados requeridos en el tratamiento de temáticas dolorosas con las niñas y niños. En específico, registrar sus producciones requiere la escucha cuidadosa de lo que estos elementos les provocan a las y los estudiantes y por lo tanto a la autorización que otorgan para poder hablar de ello y registrar sus producciones.
Trabajar con niñas y niños en contextos escolares requiere estar atentos/as a quienes les educan, por lo que es fundamental promover un permanente diálogo y reflexión sobre sus temores y posibles tutelajes. En este sentido, un aspecto que tensionó este trabajo se relaciona con el carácter adultocéntrico de su misma producción. Producto de la pandemia y el cierre de escuelas asociado al confinamiento entre 2020 y 2021, la selección de las niñas y niños fue definida por criterios de interés del equipo de investigación, el que seleccionó datos y construyó hallazgos desde los y las niñas, pero sin ellos y ellas.
En esta decisión ético-metodológica se tensiona cómo y quién interpreta sus producciones, adviniendo el paternalismo para mostrar saberes, voces y necesidades de los y las participantes infantiles de la investigación. Los criterios con los que se analizaron sus narraciones sobre el conflicto político fueron diseñados desde el mundo adulto, y las niñeces de hoy tienen un posicionamiento desde otro lugar histórico y por lo tanto memorial, lo que desafía la escucha de sus voces. Siguiendo a Reyes et al. (2015) y Milstein (2022) se sugiere para futuras investigaciones incorporar la dimensión intergeneracional y en específico su participación en el análisis y escritura de sus producciones con el fin de enriquecer perspectivas y dilemas.
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Fecha de recepción: 02.03.2023
Fecha de aceptación: 22.05.2023
1 Este trabajo contó con el financiamiento de la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo, FONDECYT Postdoctorado n.º 3190569 (“Elaboraciones memoriales de estudiantes chilenos de educación básica sobre el pasado reciente”).
2 Los nombres de las y los participantes fueron modificados.
3 Día del Joven Combatiente corresponde a la conmemoración popular de la ejecución política de los hermanos Rafael y Eduardo Vergara el 29 de marzo de 1985.
4 Equivalentes a 154,50 US$ al 05.10.21.